浅谈教学活动中内在体验和生命特性展现

本文摘要：教学作为一种人为的不存在，是一个多维度、动态的、发展的、对外开放的复杂性系统，是确定性和不确定性互相统一、相互依存的活动，不是非此即彼的二元矛盾活动。对于教学不确定性的阐述不是驳斥教学的确定性执着，事实上，对于教学不确定性的阐述是在否认教学确定性的前提下，更进一步执着教学的个性化、开放性和不确定性。教学的确定性主要源于客观因素的影响和制约，是不确定性不存在的前提条件。教学的不确定性主要根源于人类自身的主观能动性，是确定性的有效地补足。

教学作为一种人为的不存在，是一个多维度、动态的、发展的、对外开放的复杂性系统，是确定性和不确定性互相统一、相互依存的活动，不是非此即彼的二元矛盾活动。对于教学不确定性的阐述不是驳斥教学的确定性执着，事实上，对于教学不确定性的阐述是在否认教学确定性的前提下，更进一步执着教学的个性化、开放性和不确定性。教学的确定性主要源于客观因素的影响和制约，是不确定性不存在的前提条件。教学的不确定性主要根源于人类自身的主观能动性，是确定性的有效地补足。

随着生命哲学、复杂性思维、信息技术和不确定性科学知识观在教学中的应用于，为了有效地补足和改变教学确定性执着下，教学内容同质化，教学方式单一化，教学过程模式化的偏向，对于教学的动态分解、意义建构的注目，师生在教学活动中内在体验和生命特性展现出的关照变得最为急迫和最重要。一、教学不存在不确定性的内涵“从量子力学中量子运动的不确定性，到数学、哲学、经济等领域的不确定性，意指不确认的事物或者事物的不确认的性质和状态。

”[1]即不确定性体现的是事物的非理性、偶然性、模糊性、非线性和变化性。科学知识作为教学不存在的核心要素，亦是如此。

“古代社会指出科学知识是天赋理念，近现代指出科学知识是人类后天取得的了解和行动方式，”[2]当代多数学者指出科学知识是不确定性信息。随着自然科学、人文科学和社会科学大大发展，确定性科学知识哲学受到压制，不确定性科学知识观以求奠定。

不确定性科学知识观使人们在反省科学知识教学哲学的过程中，对以科学知识为主要载体的教学展开反省。教学是生活世界的一部分，是师生联合建构生命意义的生活过程，具备偶然性、灵活性和不确定性。教学不存在作为教学哲学的研究对象，是教学本体之不存在，“是在人类历史长河中曾多次不存在、正在不存在和有可能不存在的教学事象，以及人们头脑中关于教学的既有经验、行动观感、未来理念等教学意识，同时还包括由此而派生的作为教学意识客观化不存在形式的教学理论”[3]，具备复杂性、偶然性、分解性和不确定性。

首先，从教学产生来讲，它是一种人为的、为人的不存在。人作为社会的主体，具备了解世界和改建世界的能力。

某种程度，师生作为教学实践中活动的主体，作为教与学活动的依存主体，具备构建自我价值、建构生命意义的主动性和创造性。随着人们对“教学是什么”的找寻和说明，教学不存在由执着唯一性和确定性逐步向执着多元性、分解性和不确定性改变，由以往的推崇客观存在的科学知识改向注目人之为人的发展。教学以“人”为着眼点，以学生的“学”为立足点，推崇教学主体自律、人与自然的发展，注目学生的文化分解以及全面、全程和全方位发展。“当教学确实侧重学生的解读时，“不确定性”就更为引人注目地沦为教学内在性因素的一部分。

”[4]所以，作为具有独有价值倾向和生活体验的个体，他们在指导自学和恋情对话的过程中必定不存在不确定性。其次，从教学过程来讲，教学是一个装载文化、社会意义的场域，是文化主体之间的文化交流与对话。

教学现象和教学不道德只有通过人际对话才能获得说明，在说明的过程中大大修正和改建。所以，教学作为人之分解的历史性实践中活动，是一种类似的社会活动。教学师生间在指导自学的过程中承传和建构文化的实践中活动，无论从具备独有价值观念和生活体验体验师生恋情对话方面来讲，还是从教学增进文化分解，增进社会可持续发展方面来讲，充满着能动性和可变性。

再度，从教学结果来讲，教学是一个复杂性系统，教学主体、教学目标、教学内容、教学方法和教学结果及诸多要素之间不存在相互促进、互相耦合和互相制约的逻辑关系。教学作为一个互相联系的整体，堪称“牵一发而一动其全身”，若其中任何一个要素发生变化，整个教学结果随之变化。教学是增进个体社会化和社会个体化的过程，具备简单的结构和的组织形式，这种复杂性使教学具备偶然性、非线性、模糊性。二、教学不存在不确定性的特点与客观展现出教学作为一种客观存在的现象，是确定性和不确定性统一，是实然不存在和应然不存在的统一。

教学作为动态分解的实然不存在，是一种执着发展性和开放性的不存在。教学作为具有内在执着的应然不存在，具备复杂性、分解性。（一）教学主体具备复杂性“相对于自然现象来说，教学实践中具备人为性，而人具备自我意识和自学能力并因此具备不确定性，这种不确定性就使得教学实践中显得出现异常简单。”[徐继存]映射现实教学中的教学论思维[J].课程•教材•教法,2014.1.]教学实践中的复杂性归根结底是作为教学主体的师生具备复杂性。

一是作为教学主体的教师具有有所不同的价值倾向和教育理念，作为学生来自有所不同地域文化背景下，来自有所不同的家庭，他们享有有所不同的科学知识经验背景，对教学内容和教学方式具有各自独有的了解和解读。因师生生活体验有所不同，教学目标、教学内容、教学方式和教学过程随之变化和分解。教学是师生间恋情对话的过程，是主动展开意义建构的过程，这种意义建构几经图式、同化、迎合等一系列过程，目的增进每位学生的发展，学生的发展并不不存在唯一性。

二是教学对象——学生作为原始的人，依存的文化实体，他们的教育背景、个性特点、解读方式、能力反映、情感传达等差异，在师事过程中呈现出的不能预测的简单现象，这种复杂性造成教学具备不确定性。三是就人不存在的本质来讲，是具备能动性、多样性、复杂性的生命体。作为生命体的师生，其内心情感变化是变化莫测、捉摸不定的。这种变化的内心体验和情感变化要求了师生在恋情对话过程中的复杂性和随机性。

（二）教学目标具备多维性教学目标作为一切教育现象、教学过程以求构成的“最低基准点”，是对教学结果的预测，不受教学主体、教学内容、教学方法等因素的多重制约。在多元文化背景下，有所不同历史时期，有所不同区域，其教学目标的奠定不存在差异性。

为了增进教育平衡发展，构建城乡一体化，城市和农村，西北和东部沿海地区也不有可能奠定统一的教学目标。就我国建国以来的八次课改目标也不断完善和变化。具体来说，每学年，每学期，每课时的教学目标也不完全相同。

人不有可能两次踏入同一条河流，对于师生而言，也不有可能两次踏入同一个课堂。为此，教学目标是增进教师和学生在体验教学生活的过程中分解的，在构建过程中也具备不确定性。（三）教学内容具备分解性自启蒙运动以来，西方哲学逐步形成以心物二元、主客二分为基础，执着科学知识的确定性、客观性、绝对性，“现代主义课程认识论更加侧重理性的、广泛的、科学的课程科学知识观”[5]，后现代主义指出，科学知识不是放之四海而皆准的普遍规律，更好的是一种假设，是师生在教学生活中大大地交互作用与性刺激，联合建构的不确定性科学知识。

后现代主义对于科学知识分解性、开放性和建构性的理解影响了教师的科学知识观和教学观，也就影响了教学内容的自由选择和的组织。在教学实践中，教学内容仍然是意味著的真理，堪称一种基于师生独有经验背景建构和分解的文化符号，具备个体性、情境性和不确定性。

教学内容的自学过程则是基于有数科学知识经验背景对新的科学知识展开内化的过程，是师生联合展开意义创立的过程，这一过程的不确定性拒绝教师灵敏做到教育智慧的分解契机，合理设计教学从头至尾。《于猗老师的教学与执着——一辈子习做到教师》一文，被问到“当年怎样上语文时”，于老师谈到文中“一千万万颗行星”时，甲同学提问，万万是什么意思？在全班哄堂大笑，甲同学垂头丧气时，于老师机灵的剖出一个问题“大家都告诉万万相等亿，可文中为什么不必亿而用万万呢？”在乙同学说道万万顺口后再行没有人问。于老师之后总结“是汉语言的叠词叠韵之美影响了此处的用语。

”又回答“这一额外的课堂‘收益’是怎么来的呢？大家要感激谁呢？让我们用掌声传达对他的敬意。”此时甲同学又完全恢复了热情。[6]这一教学案例就是于老师逃跑了这一契机，替甲同学解法了城外，又是同学具体了叠词的意义，正是教学过程的分解性。（四）教学方法具备灵活性“目标、内容、方法（及的组织）的范畴不是线性的、片面的依存关系。

”[7]也就是说，教学主体、教学目标、教学内容和教学方法之间是一种非线性的关系，他们的关系内部还有很多衍生关系也在发挥作用。在教学这个简单的系统内部，各个要素、各种关系所包含的立体结构在运营过程中，各因素的相互作用不存在不确定性，教学方法的搭配也在大大调整和变化。

因材施教；教学有法，教教无定法，贵在拙等在一定程度上说明了教学方法的不确定性。教学方式的自由选择是根据学生身心发展、科学知识经验背景、个体差异和自学市场需求的，目的更佳的唤起学生求知欲，唤醒长久投放教学活动的内驱力，以超过事半功倍的效果。

“例如学生只是被动的拒绝接受教师赐予的东西，或是机械地仿效并死背教师灌输的东西，往往不会教导学生盲从的、无奈的态度与性格。忽略，唤醒学生大力的探究精神，引领他们逐步依赖自力解决问题自学课题，找到科学知识，就不会教导学生独立国家的、创造性地、友好地实现目标的态度与性格，构成锲而不舍的坚强意志与人格。”[8]（五）教学过程的分解性教学过程是冲突与人与自然的循环过程，师生在产生理解冲突，解决问题理解冲突的过程中，在均衡——不均衡——再行均衡的模式中联合自学和发展。

这种循环过程本身具备不确定性具体表现在：一是教学过程的模糊性。“模糊性是事物的广泛联系和大大发展变化产生的差异性体现，是指对象类科边界不明晰和状态不确认的特性。”[9]教学内容的自学过程因教学主体和教学情境等诸多因素的阻碍具备分解性和模糊性。二是教学过程中的差异性。

教学过程中诸多的差异性为教学不存在的不确定性的获取了可能性。师生因文化差异在教学过程中对明确事务的了解必定有所不同，师生间、生生间、生本间的思维撞击和文化交流也是不确认的，每个人于有所不同时间、有所不同地点对待同一事物的观点、解读和领悟也不一定统一。

三是教学过程的创造性。教学的过程是生命体之间对话的过程，其不存在具有情境意蕴与价值。

李吉林老师的情境教育特别强调的是教学过程中的分解性和创造性。即便是某种程度的师生，某种程度的教学内容在有所不同的教学情境上有不一样的进账。教学过程不有可能被检验，师生面临突发事件时，因生活经验和文化观念有所不同则分解有所不同的教学智慧，这样的教学过程必定是动态的、不确认的。

（六）教学结果的不可预测性信息论指出，投放和生产量不一定成正比，输出的信息并不等同于外界的全部信息，输入的信息也不等同于输出的信息。教学结果是一种过程性、非线性结果。

若将将其视作生产中的流水线，视作教师传授科学知识，学生拒绝接受科学知识的单向理解活动，则是对教学及其结果的一种异化。教学对象的复杂性，教学内容的丰富性，教学方式的灵活性以及教学过程的分解性等诸多要素相互作用，而且教学系统内部的要素之间、教学系统与其他社会子系统包含了错综复杂的有机联系，诸多有机联系所包含立体结构预见教学结果具备不确定性和不可预测性。因为教学对象的变化不会引发教学目标、教学内容、教学方式等一系列教学包含要素的变化。

尽管某种程度的教学对象，教学环境和教学内容，会因教学对象当时的内心情感体验有所不同，教学效果也不一样。三、教学不存在确定性的实然展现出及问题表征相对于教学不存在不确定性的多元性、复杂性、分解性和变化性而言，教学不存在确定性有可能趋向于程式化、堵塞化、机械化和同质化。

这并不是说道教学不存在的不确定性一定高于教学不存在的确定性，只是从注目师生生命茁壮与情感体验，侧重学生在教学过程与自学过程中的意义建构这个角度来说，教学不存在之确定性在实践中还不存在以下几点问题。（一）教学目标侧重于科学知识和技能“素质教育喊出得轰轰烈烈，应试教育搞得扎扎实实”，在应试文化和功利化思想影响下，大多数教师在教学实践中为了超过确定性目标，执着升学率，轻科学知识与技能，重情感、态度和价值观。这一现象的根本原因是科学知识和技能归属于可被测验的客观性科学知识，情感、态度和价值观是期末或年终测验没法的、显效周期较长的主观性科学知识。

尽管学界再三敦促注目学生的独立国家人格、生命体验和个性发展，让课堂绽放出有生命活力。但是，在教学实践中，在中、中考指挥棒的提示下，在现有评价体系的“束缚”下，经常出现了以下几种误区。一是教学不仅将三维目标人为的混杂，而且将三维目标作为一种静态文本呈现出在教案中。

其目的不在于指导教学，而在于应付各级检察。二是在有效地的教学时间内重复增强科学知识与技能。因缺少涉及教育学和心理学理论指导，部分教师在教学中作为教材的心目中执行者，既不研究教法，也不研究学法。不管学生的自学状态如何，将已完成这一学时的教学内容为目标。

不侧重学生在自学过程习惯的教导和学法的指导，只注目最后的自学结果，如：一个生字写错罚写二十遍，一道考试题做错，之后抄录整份试卷的作法在教学实践中屡见不鲜。三就是指整个社会到教育行政部门、学校领导皆关心学生的考分，心目中于“考考录，老师的法宝；分分分，学生的命根”。尽管大家都说道“经历比第一名更加最重要”，但是教师的年终考核看学生考试成绩，高中阶段的教学质量看该校当年录中清华、北大的学生数量，老师眼中的“好学生”也是班级的最高分，无形中促成整个教学过程环绕着科学知识与技能这一教学目标转圈，有利于剌学生自学方法和收敛型思维的培育，也有利于学生情感、态度和价值观等方面的人与自然发展。（二）教学内容注目静态文本与教材每一次的教育改革环绕着课程改革，课程改革环绕着教学改革，教学改革注目教学内容改革。

教学内容作为教学的主要载体，是关于学生学什么的问题。教学内容的自由选择和的组织必不可少教学目标和教学要求。

教学目标对于科学知识和技能的过分推崇必定造成教学内容对于静态文本和教材的过分注目。一是缺少课程资源研发意识和能力，照本宣科。

尽管新一轮基础教育课程改革以来，明确提出了国家课程、地方课程和校本课程三级课程管理体系，成立了科目课程和必修课程，但是，作为一线教师，专业能力和综合素养所限，无暇艰巨的教学任务，没精力，也没能力挖出合适本校实际情况的教学素材。曾多次探访一所学校，校长声称为了承传和发展当地特色文化，强化学生的文化认同感和归属感，增进学生的社会化发展，研发了一门校本课程，煮知道他所说的校本课程只是当地民风民俗的非常简单冲刷和重新组合。既没体系化的文本资料呈现出，也没实行层面的评价与对系统。

二是对于教学内容的确定性不存在城乡差异，农村学校课程设置单一，教学内容薄弱的现象较为广泛。在教育现代化背景下，城市大部分学校教学资源及硬件设施已按标配备，微机室、多媒体功能室、阅览室、美术室皆已移往做到，但是大部分农村学校的教学资源配置现状仍不容乐观。教学资源配置是教学以求成功实行的物质基础，是教学内容以求非常丰富和扩充的基本保障，比如说没任何多媒体和现代化设施，仅有一块黑板的教室，想预设和分解非常丰富的教学内容谈何容易，“巧妇难为无米之炊”。

三是师资短缺的断层问题严重影响了教学内容的动态分解，特别是在移民钉庄区和农村地区教师“青黄不接”更为广泛。老教师因知识结构过于合理，对于信息技术、英语等学科教教没法。新的教师因师资短缺、教学任务轻，以教“主课”居多，造成一线教师只管“教教教材”，“教教考试的教材”，这样的教学现状不致造成教师对精确性、确定性考试内容的推崇。

（三）教学方法侧重讲授和被动拒绝接受传统科学知识观指出科学知识是客观的、意味著的、确认的，是可以传授和教会的。适当的，教学方法作为构建教学目标、传送教学内容的一种手段，偏向于教师的全然讲授和灌输，造成学生在教学中的被动拒绝接受和机械训练。一是学生正处于被动的要我学状态时，因其主体性缺陷，更容易缺少自学兴趣和探求性欲，杜绝厌学情绪。

二是在确定性书本知识传授的过程中，因为把传授的科学知识作为标准答案对待，造成师生关系的不公平和不人与自然。教师不会以“科学知识的权威”自称为，视学生为被动拒绝接受科学知识的客体，漠视学生的情感体验和生命特性，造成教学的陈旧。三是教学却是是人人之间的恋情，是生命体之间的交流，讲授和被动拒绝接受的教学方法忽视了学生和他人恋情对话的激情，忽略了师生间的交流，教学将变为枯燥无味的严肃。

（四）教学过程过分侧重预设和程序教学中的预设和分解相辅相成、互相统一。预设是分解的前提，没前提预设的教学分解是杂乱无章的；分解是预设的补足，没即时分解的教学预设是平淡无奇的。预设是对教学目标、教学内容和教学过程的一种假设和规划，分解目的在教学活动过程中依据教学情境和学生自学状态，随时对教学程序加以调整，以构建教学效果线性规划。也就是说，没确定性执着的教学过程是盲目和无序的，意味着执着确定性的教学过程则是缺少生机与活力的。

对于执着确定性的教学过程来说，一是忽略学生有数的科学知识经验背景、主动参予热情，学生无法及时依据教学内容与教学方式唤起自学热情，造成机械学习，减少自学效率。二是因忽略对学生的学习态度、情感体验和实际市场需求的注目，造成学生不需要依据教学内容和现实生活展开意义建构。三是教学过程的程式化不易使学生的自学过程变成死记硬背和被动拒绝接受，助长学生的创造性。

（五）教学评价侧重应试和统一教学是一个复杂性系统，其本身具备不可预测性。这种确定性的教学执着对于教学评价来说，既不利于对教师展开统一的评价和分析，又不利于教育行政机构和涉及监督机构对于教学进度和教学内容的考核与管理。当然，过分的执着统一终将造成同质化。

一方面，这种评价体系无形中增强了师生对于科学知识和技能的过分注目，对于死记硬背和机械训练的推崇。另一方面，这样的教学评价偏向于结果性评价，通过纸笔考试来评价学生的自学过程，冷遇了学生的情感体验。

久而久之，更容易可谓高分低能的社会人，只不会考试的“机器”。四、执着教学不确定性的建议教学不存在是一种为人的、文化实践中活动，是一种面向生命主体、推崇内在体验、关照动态分解、增进师生联合发展的实践中。综观教学不确定性的客观展现出与教学确定性的实然展现出，难于找到，过分执着教学的确定性，必定造成教学的模式化、机械化和同质化偏向。

但是，如果头颅教学的不确定性来阐述其确定性是一种固步自封、自取灭亡的展现出，坚称教学的确定性只阐述其不确定性堪称无本之木、无源之水。教学对不确定性的执着无法游离于确定性展现出，但意味着依赖确定性的教学也不有可能有更大程度的发展和创意。

只有在正确认识和解读教学确定性之合理性的前提下，大大执着教学的分解性、发展性和创造性，才能更佳的增进教学发展。然而，在明确的教学实践中活动中，教学“面临的是充满着不确定性和大大流过的、生命主体的活动，多样性和不确定性是教学的基本特征。

”[10]究竟如何在保证教学之确定性和不确定性执着有机统一的前提条件下，大大执着教学不确定性的问题有一点深思。（一）竖立合理的教学理念反省思维本体论观照下的教学，指出教学是确认的，教学中的一切不道德可以事前展开周密的决定和计划。

视教学为一些佩操作性的技术规范，视教学活动为师生心目中继续执行课程标准和教学大纲的程序化、标准化过程，视教师为生产线上的“技术工人”，视学生为被动拒绝接受科学知识的容器。这种教学理念指导下的教学忽略了学生的生命特性，忽视了教学复杂性，高估了教师的教学智慧。总体来说，思维本体论视域下的教学与后现代教学理论渐行渐远，为了重返教育本质，还原成教学本体，必需在否认教学确定性之合理性的前提下，大大执着教学的不确定性。当然，分解本体论视域下的教学不存在之不确定性不是盲目的执着教学的个性及其被异化的不道德，也不是热衷找寻杂乱无章的、表面的繁华与分解。

回应，要竖立合理的教学理念，合理处置教学中的不确定性现象，“冷静避免教学不确定性中的消极因素，有助于张扬具备建设性的不确定性因素”，[11]大力执着多样化、个性化和分解性教学。第一，竖立准确的学生观。学生是正处于大大发展变化中的、原始的文化人。

第二，竖立准确的教学观。教学是教教和学有机统一的活动。教师的教教要基于学生的自学水平的状态，要依据学生有数的科学知识经验背景，并不是忽略学生情感体验的填鸭式活动。同时，教学作为一个整体的复杂性系统，准确教学观念的奠定对教学目标、教学内容、教学方式以及教学评价等诸多包含要素具备指导和引导起到，为此，确认合理的教学目标是逻辑起点，自由选择合理的教学内容性核心，运用合理的教学方式是手段，客观的教学评价体系是关键。

第三，奠定准确的自学观。教学是教师指导下学生主动自学的实践中活动，不是学生被动拒绝接受的自学活动。（二）注目学生的生命茁壮注目学生的生命茁壮，认同师生的生命意义是执着教学不确认的逻辑起点。

袁贵仁部长在2014年全国教育工作会议上认为：“我国举行着世界最大规模的教育，2.6亿学生、1600万教师、52万所学校，各级各类学校的组织的变得复杂、结构的多样化、水平的差异化以及人民群众教育表达意见的个性化都在大大强化。”[12]针对这样的教学现状和现实市场需求，若教学不注目学生的生命茁壮，不唤起学生的生命活力，可以想象祖国的下一代将是被动拒绝接受科学知识的理解客体，他们将如同工业生产中经过流水线作业生产出来的“标件”，千篇一律，缺少情感、创造性和主动性。既有利于教育质量的提高，也有利于整个社会可持续发展。

第一，注目学生的主体性和自主性。学生作为发展中的人，教学理所当然突显其主体性，注目学生的自学兴趣和内在体验。2014年2月27日，教育部近年来第一次将发布会决定在北京十一学校，主要原因之一是推展北京十一学校在育人模式创意方面的成功经验。

该校没班级，没班主任，学生每天将依据自己的兴趣在有所不同教室走班放学。全校4174名学生，4174张课程表。专访中李希贵校长说，这一措施的关键在于使学生在自我理解、自我苏醒、自我找到的过程中构成独立国家人格、独立思想，最后沦为与众不同的自己。

[13]体现了该校在教育教学实践中对于学生主体性的认同和充分发挥。第二，奠定合理的教学目标。第三，非常丰富教学内容，重返学生的现实生活。

如2013年10月17日至19日举办的第三届基础教育课程改革与发展论坛中，清华附小窦桂梅校长讲解的“1+X”课程（1指统合后的国家基础性课程，X指个性化发展的扩展性课程，+回应两者的结构关系，其中基础性课程占到70%左右），目的超越学科之间，学科与生活之间人为混杂的联系，注目学生的生命茁壮，侧重学生创造性和现实生活问题的处置能力。[14]第四，自由选择多样化的的教学方式和自学方式，侧重师生间的对话恋情。随着三维打印机、移动自学、慕课（MOOC）、微课程、旋转课堂等新理念和新技术对传统教学方式的冲击，现在的教学更加特别强调移动、对外开放和参予。

特别是在要灵活运用多媒体技术，将自律自学、自律探究和教师指导结合，充分调动学生参予自学活动的积极性。第五，教学的终极旨归是增进师生的生命本源，增进师生主体间大大展开意义建构。

教学过程急需注目学生个体情感与体验，灵活处理教学中诸多分解性问题。第六，以建构主义理论和多元智能理论为指导，侧重教学结果的多元化评价方式。特别是在是不以分数论英雄，也不展开一刀切式的结果性评价，要注目学生的自学过程，促成每个学生在原先基础上获得有所不同程度的发展。

（三）提升教师的专业能力教学是一种确定性与不确定性互为统一的不存在，其确定性和不确认正处于一种动态的变化之中。没确定性就无法再次发生教学，教学不确定性的扩展必需创建在清晰的确定性基础之上。分解本体论视域下的教学不是线性的、堵塞的活动过程，而是师生间非线性的、开放性的活动。

这一动态开放系统的复杂性和不确定性拒绝教师必需提升自身专业能力。面临教学中诸多的不确定性因素和事件，既要遥相呼应现实生活，又要合理运用复杂性思维方剂分析教学系统各要素间的有机联系，改变过分侧重教学预设和科学知识传授的偏向，注目师生生命体验，强化师生的解读与对话。就教学中随机分解的教学事件来说，教师必须较高的教学监控能力，更加必须教师的实践中智慧和分析处置问题的能力。精确辨别教学中遇上的问题和挑战，大力转化成教学中的理解冲突，合理处置教学中的不确定性因素。

可见，教师专业能力的提升既要从意识层面改版教学观念，创设民主、公平、人与自然的师生关和教学环境，推崇学生的生命茁壮与体验；又要在理论层面优化知识结构，大大提升自身理论素养，在实践中层面提升教学技能，灵活运用教学机智，合理做到教学智慧的分解性契机，培育教学智慧，以构成自己独有的教学风格，争做研究型、学者型教师。

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